|
|
| Regel 21: |
Regel 21: |
|
| |
|
| === Oplossingen, interventies, kansen etc. === | | === Oplossingen, interventies, kansen etc. === |
| ''Hier jouw tekst - uitgevoerde of wenselijke aanpassing in de situatie. Beschrijf hier ook eventuele theoretische onderbouwing en resultaten uit verdiepend onderzoek''
| |
|
| |
| === (Beoogd) resultaat of effect van de oplossing === | | === (Beoogd) resultaat of effect van de oplossing === |
| Interview is afgenomen door Truus Duijnhouwer en Corrinne Dekker. Doel: inzicht krijgen in nieuwe vormen van leren.
| |
|
| |
| === <br> Wereldbeelden van de betrokkenen ===
| |
| {| class="wikitable"
| |
| !Thematrekkers '''Opbrengstgericht werken'''
| |
| !Antwoord / resultaat
| |
| |-
| |
| |Naam betrokken persoon of organisatie
| |
| |Opleidingsmentor Archipel, bestuurder Archipel, docent HZ-pabo
| |
| |-
| |
| |Doelstelling van de betrokkenen
| |
| |Hoe komt opbrengstgericht werken bij het leerkrachten gedrag. Motto: samenwerken aan nog betere leerkrachten.
| |
|
| |
| Achterhalen van factoren die leerkrachten in staat stelt opbrengstgericht werken te versterken. Achterhalen van factoren die alle betrokkenen in staat stelt onderzoekend te leren.
| |
| |-
| |
| |Rol in de situatie
| |
| |Voorlichting, programma maken op basis van verwachtingen, doelen bewaken, plannen, verbinden van alle betrokkenen in het project, signaalfunctie binnen de diverse groepen rondom opbrengstgericht werken.
| |
| |-
| |
| |Succesfactoren en nut voor zichzelf en anderen
| |
| |
| |
| * Als opbrengstgericht werken echt geland is op de school.
| |
|
| |
| * Invliegen van Gabriëlle voor SSM-training
| |
| * Waarom is het fijn om hier aanwezig te zijn (vrijwillig)
| |
| * Studenten hebben geen vrijwilligheid
| |
| * Uitspreken van verwachtingen
| |
| * Muurtje tussen HZ-werkveld is geslecht
| |
| * Directeur is hefboom in de school rondom leren maar ook rondom het thema
| |
| * Bestuur geeft aan het belangrijk te vinden door iemand van het bestuur erbij te betrekken
| |
| |-
| |
| |Randvoorwaarden (wensen, overtuigingen en belemmeringen)
| |
| |'''Wensen''': laatste jaar alleen met leerkrachten om het doel realiseren. Directeur heeft faciliterende rol voor leerkracht.
| |
| Goede voorlichting voor alle betrokkenen m.b.t. facilitering.
| |
|
| |
| De leerkrachten moeten beter worden in opbrengstgericht werken. ER moet een duidelijke koppeling komen tussen de inhoud van de themawerkgroep en de dagelijkse praktijk.
| |
|
| |
| Leerwerkplek zoeken niet op basis van afstand maar op basis van leren en interesse.
| |
|
| |
| Activiteiten ontplooien gericht op verschillende rollen binnen de themawerkgroep. Bestuurs- school- en groepsniveau.
| |
|
| |
| '''Belemmeringen: '''afwezigheid van derde en vierde jaars studenten op scholen die wel betrokken zijn bij dit thema.
| |
|
| |
| '''Uitdaging: '''kennis borgen in een wiki. Eerste stappen zijn hierin gezet.
| |
| |-
| |
| |''Eventueel:'' aanvullend feitenmateriaal
| |
| |[http://www.alphascholengroep.nl/ Alpha Scholegroep]
| |
| |}
| |
| {| class="wikitable"
| |
| !Thematrekker AIPI
| |
| !Antwoord / resultaat
| |
| |-
| |
| |Naam betrokken persoon of organisatie
| |
| |Marjo Schillings, thematrekker "Aansluiting initiële programma op de pabo en de eerste fase van het leraarschap".
| |
| |-
| |
| |Doelstelling van de betrokkene
| |
| |De nieuw op te zetten profieldelen en specialisaties binnen de pabo te laten
| |
| aansluiten op het werkveld.
| |
|
| |
| Het uitzoeken wat die profieldelen en specialisaties inhouden, welke onderdelen in het pabocurriculum moeten worden vorm gegeven. Centrale vraag: Hoe kunnen deze
| |
| onderdelen worden vormgegeven in het nieuwe curriculum van de pabo en hierin samen op te trekken met het werkveld? Tevens wordt bekeken op welke wijze deze op te zetten onderdelen zowel initieel als post-initieel kunnen worden vorm
| |
| gegeven (volgens training on the job).
| |
|
| |
| De vormgeving van deze onderdelen zoveel als mogelijk is gezamenlijk (basisonderwijs en pabo) bepalen.
| |
| |-
| |
| |Rol in de situatie
| |
| |Marjo onderzoekt op het moment van interview hoe het werkveld hun
| |
| post-initiële professionalisering aanpakt, wat ze daarvan verwachten van de
| |
| pabo, wat ze zelf organiseren, hoe de pabo bij die zelf georganiseerde
| |
| onderdelen kan aansluiten, hoe die cirkels meer door elkaar kunnen lopen en
| |
| vooral ook wat het werkveld verwacht aan specialisaties en de prioriteiten die
| |
| hierin liggen.
| |
|
| |
| De volgende stap is het
| |
| meenemen van deze handvatten in de vormgeving van het curriculum en bepalen op
| |
| welke wijze de werkgroep hieraan kan bijdragen.
| |
| |-
| |
| |Succesfactoren en nut voor zichzelf en anderen
| |
| |Overleg
| |
| over de onderwerpen met zowel de werkgroep als de leidinggevende van de pabo.
| |
| Die gesprekken leveren plaatjes op die steeds aangepast worden. De overlap
| |
| tussen pabo en werkveld wordt hiermee zichtbaar.
| |
|
| |
| Inzicht
| |
| in hoe basisscholen professionalisering inrichten. Voorbeeld: in gesprekken
| |
| over professionalisering met leerkrachten wordt door veel basisscholen gekeken
| |
| naar het belang van de gehele school (schoolontwikkeling). Individuele scholing
| |
| is voor sommige scholen te kwetsbaar (beschikbare middelen inzetten voor zoveel
| |
| mogelijk mensen).
| |
|
| |
| Training
| |
| on the job van de profieldelen kan ervoor zorgen dat professionaliseren in
| |
| hierboven genoemde situaties beter ingericht kan worden: het werken en leren op
| |
| de werkplek in plaats van het vaak naar een aparte instelling gaan voor cursus.
| |
| Hierdoor creëert de school een betekenisvolle leerwerkplek, waarin af en toe
| |
| een expert wordt ingevlogen, door bijvoorbeeld studiedagen.
| |
|
| |
| Inhoudelijk
| |
| inzicht in wat basisscholen aan professionalisering doen en daarmee nadenken over
| |
| de rol die ook de pabo hierin zou kunnen vervullen.
| |
|
| |
| Interviews en de wijze van
| |
| werken zorgen ervoor dat je uit je eigen perspectief komt en die van anderen
| |
| kunt inzien: eigen beelden worden steeds weer bijgesteld. Door interviews wordt
| |
| het beeld nog weer anders, daadwerkelijke ontmoetingen zijn hierin heel goed:
| |
| “Het opent luikjes waar je niet aan had gedacht”.
| |
| |-
| |
| |Randvoorwaarden (wensen, overtuigingen en belemmeringen)
| |
| |'''Wensen''':
| |
| * De ‘cirkels’ van professionaliseren van zowel de pabo als basisscholen overlappen elkaar. We halen van en brengen bij elkaar. Het ook daadwerkelijk zichtbaar maken van wat er zich binnen die cirkels afspeelt.
| |
| * Meer contacten met meerdere (inhoudelijke) themagroepen in het land, die kunnen bijdragen aan professionalisering, zoals Lobo en Scholen aan Zet. Ook internationaal zijn mogelijkheden te vinden. Marjo acht het van belang dat het presenteren buiten de eigen regio zorgt voor kritisch nadenken over wat wordt gedaan. Het gaat om het onderzoeken van eigen mooie voorbeelden en die van anderen. Het is leerzaam om te zien hoe anderen met dezelfde zaken omgaan, dat geeft andere perspectieven.
| |
| * De profieldelen samen met het werkveld ontwikkelen.
| |
|
| |
|
| |
| '''Overtuigingen''':
| |
| * De verschillende losse werkgroepen komen steeds meer bij elkaar wat invulling betreft.
| |
| * Pedagogiek en onderwijs horen bij elkaar. Het zou daarom goed zijn om stakeholder HZ breder te maken dan alleen de pabo.
| |
| * ‘Scholen voor de toekomst’ wordt nog mooier en beter als er nog meer partners meedoen, ook dit zorgt weer voor meerdere perspectieven t.a.v. onderwerpen.
| |
| * Openstellen voor nieuwe ideeën en ontmoetingen met mensen zijn noodzakelijk om te kunnen professionaliseren. Onderdeel hiervan is het bijstellen van eigen beelden door perspectieven van anderen. “Als je blijft denken wat je denkt, word je niet rijker”.
| |
| * Professionaliseren is voor een deel ontmoeten, waar kennis aan verbonden is. Die kennis wordt ook gevormd door literatuur, e.d.
| |
|
| |
|
| |
| '''Belemmeringen''':
| |
| * De pabo en werkveld zijn van elkaar afhankelijk voor het invullen van de profieldelen. Het invullen (inhoudelijk) en vormgeven (organisatorisch) van deze profieldelen is op dit moment niet voor iedere partij helder, waardoor de beweging stagneert. Ook in het paboteam moet hier de noodzaak duidelijk worden.
| |
| |-
| |
| |''Eventueel:'' aanvullend feitenmateriaal
| |
| |
| |
| |}
| |
| {| class="wikitable"
| |
| !Thematrekkers ...
| |
| !Antwoord / resultaat
| |
| |-
| |
| |Naam betrokken persoon of organisatie
| |
| |Leendert-Jan Parlevliet, thematrekker ‘ouderbetrokkenheid’
| |
| |-
| |
| |Doelstelling van de betrokkene
| |
| |Niet met één grote groep over ‘ouderbetrokkenheid praten, maar ''“zoveel mensen als mogelijk in plg-achtige-settings
| |
| bij elkaar laten komen om met elkaar praktijkgericht onderzoek te doen”.''
| |
| Hiervoor is een organisatorische structuur gemaakt.
| |
| |-
| |
| |Rol in de situatie
| |
| |Thematrekker, werken vanuit praktijkgericht onderzoek
| |
| |-
| |
| |Succesfactoren en nut voor zichzelf en anderen
| |
| |• Praktijkgericht onderzoek is nodig, om stapsgewijs vragen uit de praktijk zo helder mogelijk te kunnen beantwoorden: (1)Ontdek de factoren die je niet weet. (2) de verdieping, liefst theoretisch, het kan ook in de praktijk: informatie verzamelen uit de praktijk door bijvoorbeeld andere betrokkenen te interviewen. (3) het ontwikkelen en uitproberen van alternatieven. (4) het evalueren van deze alternatieven.
| |
|
| |
| • Verschillende leerkrachten ‘worden blij’ van het werken vanuit vertraging (komt bij randvoorwaarden terug’. Andere leerkrachten worden onzeker hiervan, ze zijn het niet gewend op deze wijze te werken.
| |
|
| |
| • Geleerde les: “opgeven voor een dosplusthema is niet hetzelfde als zelf gemotiveerd zijn voor een onderwerp. Het zelfgemotiveerd zijn is juist noodzakelijk om mensen in een PLG actief te krijgen”. De successen worden geboekt bij mensen die vanuit zichzelf vragen hebben.
| |
|
| |
| • Studenten die participeren in zowel de plg’s als de meer algemenere studiedagen: De hele kolom van onderwijs is vertegenwoordigd en er is gelijkwaardigheid. Ieder heeft een volwaardige rol.
| |
| |-
| |
| |Randvoorwaarden (wensen, overtuigingen en belemmeringen)
| |
| |·
| |
| Het bovengenoemde
| |
| praktijkgericht onderzoek helpt nieuwe praktijken te ontwikkelen en met elkaar
| |
| te leren.
| |
|
| |
| ·
| |
| De
| |
| theoretische kant van onderzoek doen is belangrijk om meerdere redenen:
| |
|
| |
| o “basisschoolleerkrachten moeten wellicht wennen dat
| |
| er al heel veel kennis is buiten hun eigen directe omgeving en dat er veel
| |
| literatuur is waarmee ze hun voordeel kunnen doen. Door te kijken naar wat andere
| |
| mensen schrijven, kijken we ook zelf weer anders naar onze eigen praktijk. Ik
| |
| vind het goed dat het op deze manier vanzelfsprekend wordt”.
| |
|
| |
| o Het onderzoek doen geeft de ‘vertraging’ waarvan
| |
| LeendertJan voorstander is. “Hardnekkige problemen hebben meer tijd en afstand
| |
| nodig om er op een juiste wijze mee om te kunnen gaan.”
| |
|
| |
| ·
| |
| Wens:
| |
| het werken met PLG’s waarbij steeds meer vanuit schoolontwikkeling wordt
| |
| gedacht en daarbij basisschoolteams de PLG’s vormen en hun praktijkgerichte
| |
| onderzoek doen.
| |
|
| |
| ·
| |
| Mogelijke
| |
| belemmering is het werken vanuit de onzekerheid vanuit de vertraging.
| |
|
| |
| ·
| |
| Mogelijke
| |
| belemmering: Wanneer leerkrachten vanuit een basisschool naar een PLG ‘moeten’,
| |
| is de uitwerking anders dan wanneer leerkrachten vanuit hun eigen leervragen
| |
| deelnemen.
| |
|
| |
| ·
| |
| Wanneer
| |
| een school een onderwerp belangrijk vindt, is het vervolgens ook weer van
| |
| belang dat er meerdere mensen (die dan zelf gemotiveerd zijn) uit dat team aan
| |
| de plg deelnemen. ‘Slechts één teamlid krijgt vervolgens zijn eigen team vaak
| |
| minder in beweging, dan meerdere teamleden.’
| |
|
| |
| ·
| |
| PLG’s
| |
| werken vanuit hardnekkige problemen en vanuit motivatie. Anders kom je niet
| |
| verder dan de eerste verkenning. Als
| |
| scholen echte leergemeenschappen worden, is de plg een uitstekende vorm.
| |
|
| |
| ·
| |
| De
| |
| vorm PLG is niet direct vanzelfsprekend. Verkennende gesprekken vooraf zijn
| |
| nodig om een scherpe beginsituatie te krijgen.
| |
|
| |
| ·
| |
| Als
| |
| we een netwerk willen waarmee plg’s kunnen worden vormgegeven, dan zijn er in
| |
| de regio experts nodig op de gebieden waarvoor plg’s worden opgezet. Dat moeten
| |
| mensen zijn die vanuit hun expertise de eerste gesprekken kunnen voeren. Die
| |
| experts zijn mensen uit de basisscholen én uit de pabo. Het vergt een andere
| |
| manier van opleiden dan we nu vaak gewend zijn: mensen, ook een groot deel van
| |
| het paboteam, moeten dus expert op thema’s worden. Belemmering hierin is de
| |
| grote aandacht die nu wordt besteed aan het ‘klassiek’ opleiden. Als opleiding
| |
| schuiven we dan meer naar de scholen, werkplekleren is belangrijk, daar is een
| |
| lerende gemeenschap nodig en daar gaan experts in functioneren.
| |
|
| |
| ·
| |
| Belemmering.
| |
| Kennisontwikkeling is een rationeel iets, waarvoor een gemeenschap nodig is.
| |
| Ook masters behalen is een vorm van professionaliseren, ook daarmee komt
| |
| expertise binnen. Tegelijkertijd lukt het ons onvoldoende om die expertise
| |
| direct in de kennisinfrastructuur in te zetten. Voorbeeld van waar het wel gebeurde
| |
| was het project ‘leren voor het leven’, waar ‘verschillende wieltjes in elkaar
| |
| draaiden’.
| |
|
| |
| ·
| |
| Het
| |
| onderwerp van kennis staat in het midden en de mensen eromheen maken de kennis
| |
| (Palmer). Het samen nieuwe praktijken ontwikkelen zorgt ervoor dat kennisdeling
| |
| gebeurt door met elkaar critical friend te zijn. Door te delen ontstaat kennis tussen mensen: “Kennis staat niet zomaar op één plek”.
| |
|
| |
| ·
| |
| Een
| |
| lastige kant is het daadwerkelijke vastleggen van de kennis. Zodra je in de
| |
| praktijk ‘gaat rommelen’, verandert die praktijk. Alleen al door een onderzoek
| |
| van een lio-er, kan de praktijk voor desbetreffende school worden veranderd. Het
| |
| beschrijven van een casus is een mooi praktijkvoorbeeld. Mensen moeten
| |
| aanhaken, daarmee verandert de kennis.
| |
|
| |
| ·
| |
| Mogelijke
| |
| belemmering: Lio-studenten nemen deel aan de plg’s.
| |
|
| |
| o Zij lopen in een ander tempo dan de deelnemende
| |
| leerkrachten. Leerkrachten hebben een lager tempo. De studenten hebben meer de
| |
| tijd.
| |
|
| |
| o Studenten doen een vrij grondig onderzoek.
| |
|
| |
| o De organisatie van de lio loopt niet parallel aan
| |
| die van plg’s.
| |
|
| |
| ·
| |
| Waar
| |
| het werkt: Daar waar studenten en leerkrachten dezelfde stappen in
| |
| actieonderzoek zetten en aan dezelfde vragen werken!
| |
|
| |
| '''Uitspraken in relatie tot curriculum'''
| |
|
| |
| ·
| |
| De
| |
| ideale school is een school die een leergemeenschap is en een thema centraal
| |
| stelt. Daar hoeft de student niet te vragen welk onderzoeksthema centraal
| |
| staat.
| |
|
| |
| ·
| |
| Niet
| |
| ieder leerteam hoeft met leerkrachten, het kan ook in de opleiding.. Het leren
| |
| van de school is ook mogelijk: studenten onderzoeken verschillende scholen.
| |
|
| |
| ·
| |
| Derde
| |
| en vierdejaars werken samen met leerkrachten, ontwikkelen zich met
| |
| leerkrachten.
| |
|
| |
| ·
| |
| De
| |
| plg is een middel om een ontwikkeling te bereiken. Hetzelfde woord gebruik je
| |
| voor scholen die leren.
| |
|
| |
| ·
| |
| Als
| |
| je met zijn allen anders leert, kun je veel meer ruimte maken voor studenten en
| |
| hoef je niet zoveel te organiseren. Nu is het lastig, want we willen iets waar
| |
| een klein deel van de basisscholen aan gewend is. In principe moet het
| |
| eenvoudiger zijn. We werken met elkaar aan onderzoek en thema’s.
| |
|
| |
| ·
| |
| Dochy
| |
| wordt aangehaald: je moet erop letten dat je niet altijd weer dezelfde vormen
| |
| pakt. Een of twee goede vormen ernaast ontwikkelen is van belang. Niet alleen
| |
| in het curriculum, maar ook binnen de professionalisering in ‘scholen voor de
| |
| toekomst’.
| |
|
| |
| ·
| |
| Het
| |
| samenwerken tussen leerkrachten, directeuren en studenten: Laat deze groepen
| |
| bij elkaar komen tijdens goede inhoudelijke studiedagen over thema’s (vanuit de
| |
| school of het bestuur) en zet de directeuren ook in andere groepen bij elkaar:
| |
| dat zijn de ‘meest ontwikkelingsgerichte personen’ (vraag van Riaan n.a.v. dit
| |
| stuk: dienen zij als hefboom voor hun teams?)
| |
|
| |
| '''Wanneer hou je in ‘Scholen voor de toekomst’ op met het thema ‘ouderbetrokkenheid’
| |
| en start je met nieuwe thema’s?'''
| |
|
| |
| Als per regio één of twee mensen zijn,
| |
| waarvan iedereen weet dat zij het verst zijn met ouderbetrokkenheid en
| |
| duidelijk is welke scholen deze ontwikkeling hebben gemaakt. Als je zelf
| |
| stappen wilt maken, ga je in overleg met de collega van die school. Het liefst
| |
| ook met de HZ (er wordt een beroep gedaan op de eerder genoemde expert).
| |
|
| |
| Wanneer je uitkomsten van het thema vanuit
| |
| pedagogisch en onderwijskundig perspectief clustert, kunnen van daaruit nieuwe
| |
| thema’s ontstaan.
| |
|
| |
| Het moeilijke is om vanuit dit soort
| |
| ideeën een structuur op te zetten. Mogelijke handvatten hiervoor:
| |
|
| |
| ·
| |
| Per
| |
| bestuur zouden er mensen moeten zijn waarbij inhoudelijke thema’s belegd zijn.
| |
| Zij weten af van ‘leren en kennisdelen’.
| |
|
| |
| ·
| |
| Per
| |
| bestuur zouden er mensen moeten zijn die PLG’s kunnen vormgeven. (voorbeeld van
| |
| nu: de PLG van IB-ers).
| |
|
| |
| Ook binnen de pabo worden
| |
| op dezelfde wijze plg’s vormgegeven. Ook collega’s moeten hierin geschoold
| |
| worden Collega’s moeten plg’s kunnen leiden, naast hun hoofwerk als expert zijn
| |
| op thema’s.
| |
| |-
| |
| |''Eventueel:'' aanvullend feitenmateriaal
| |
| |<nowiki>Ten aanzien van ‘Onzekerheid’ van leerkrachten: http://hetkind.org/2016/02/02/het-serieus-nemen-van-onzekerheid/ </nowiki>
| |
| |}
| |
|
| |
|
| {| class="wikitable"
| | === <br>Wereldbeelden van betrokkenen === |
| !Thematrekkers ...
| | * Uitwerkingen van de {{Internal link|link = LC 00035|name = interviews met thematrekkers SvdT}}. |
| !Antwoord / resultaat
| |
| |-
| |
| |Naam betrokken persoon of organisatie
| |
| |
| |
| |-
| |
| |Doelstelling van de betrokkene
| |
| | | |
| |-
| |
| |Rol in de situatie
| |
| |
| |
| |-
| |
| |Succesfactoren en nut voor zichzelf en anderen
| |
| |
| |
| |-
| |
| |Randvoorwaarden (wensen, overtuigingen en belemmeringen)
| |
| |
| |
| |-
| |
| |''Eventueel:'' aanvullend feitenmateriaal
| |
| |
| |
| |} | |
| * | | * |
|
| |
|
